2 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Характеристика речевого слуха

РЕЧЕВОЙ СЛУХ

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Эти две подсистемы имеют общие подкорковые механизмы. Однако в пределах коры больших полушарий эти системы различаются. Это хорошо известно из нейропсихологии, показавшей (на материале локальных поражений головного мозга), что левая и правая височные области коры при их поражении дают различные симптомы. Речевой слух как способность к анализу звукового состава слов родного и неродного языка нарушается преимущественно при поражении левой височной области, а неречевой — правой (у правшей).

Речевой слух не является однородным. В нем выделяют фонематический слух, т. е. способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на которых основан зву­ковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов. Помимо того, речь характеризуется и интонационными компонентами, специфич­ными для каждого языка. Так, интонационные особенности по­строения английской фразы совершенно иные, чем русской. Су­ществуют и индивидуальные особенности интонации. С помощью интонации передается большой объем информации: не только нор­мы языка, но и эмоциональное содержание высказывания,и,конечно, отношение самого субъекта к тому, что именно он говорит. Эта интонационная характеристика речевого сообщения имеет много общего с музыкальным слухом. И не случайно то, что инто­национная характеристика речи нарушается отдельно, независимо от фонематических особенностей речи, преимущественно при пра­восторонней локализации поражения (у правшей).

Речевой слух является главным афферентным звеном речевой системы.

Речевой слух является всецело прижизненным образованием, он образуется в определенной речевой среде и формируется по за­конам этой речевой среды. Высказанные некоторыми авторами гипотезы о существовании врожденных прототипов языка, которые после рождения развертываются под влиянием речевых воздейст­вий, не получили экспериментального подтверждения.

Большинство крупнейших лингвистов считают, что в качестве врожденных задатков речи можно рассматривать лишь некоторые особенности работы слухового анализатора, например способность к большему или меньшему запечатлению слуховой информации, к более или менее быстрому овладению речью как таковой, но от­нюдь не какие-то врожденные безусловные речевые рефлексы, которые якобы потом только проявляются под воздействием рече­вых воздействий.

Речевой слух — это фонематический слух, т. е. способность к анализу и синтезу речевых звуков, к различению фонем данного языка.

Каждый язык (русский, английский, немецкий и др.) харак­теризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, сово­купности определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, различительные единицы звуково­го строя языка. Каждый язык имеет свою фонематическую систему. Таким образом, в каждом языке одни звуковые признаки высту­пают как смыслоразличительные, а другие —как несущественные для данного языка. В русском языке фонемами являются, во-первых, все гласные и их ударность. Это означает, что смена гласной и смена ударности гласной означает смену смысла слова. Такие признаки, как дли­тельность гласного звука, открытость или закрытость гласного звука, высота тона не важны для понимания русской речи (в отли­чие, например, от немецкого языка, где смыслоразличительным признаком является длительность гласных, или вьетнамского язы­ка, где различительным признаком является высота гласного зву­ка).

Во-вторых, фонемами являются согласные звуки русского языка, которые противопоставляются по таким признакам, как звонкость-глухость, твердость-мягкость (т. е. по месту и способу образования). Для русского языка слова «палка» и «балка», «пыл» и «пыль» имеют разный смысл, хотя они различаются только по одному фонематическому признаку (оппозиционные фонемы), а не по нескольким (дизъюнктные фонемы).

Таким образом, смена гласных или их ударности и смена согласных по их звонкости (глухоте) и твердости (мягкости) меняют смысл русского слова. Умение различать эти звуковые признаки и называется речевым или фонематическим слухом (по отношению к русскому языку).

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности. Овладение фонематическим строем языка предшест­вует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы и потеря слуха ведет у детей к недораз­витию всей речевой системы (глухонемоте). Таков нормальный ход формирования родного языка. Овладение иностранным языком подчиняется иным законам. Однако и в этом случае слуховая афферентация является базальной для овладения разговорной речью. По мере овладения иностранным языком человек учится его слышать, так как у него формируется фонематический слух по отношению к данному языку.

Речевой, или систематизированный слух — весьма сложное образование. Существуют два уровня восприятия звукового сос­тава речи. Один из них характеризуется как уровень имитации звуков, не требующий их отнесения к опре­деленным буквам, т. е. речевой квалификации этих звуков. Когда же стоит задача не просто воспроизводить звуки, а относить их к опре­деленным звукамречи (буквам или категориям), то латентные периоды ответов резко возрастают. В этом случае восприятие звуков осуществляется на фонематическом уровне, на уровне квалификации звуков.

У здорового человека ощущения, поступающие в мозг в тот момент, когда он произносит то или другое слово, конечно, не осоз­наются. Однако кинестетическая речевая афферентация играет очень важную роль как при формировании речи у ребенка, так и при нормаль­ном осуществлении речевой деятель­ности (произношении слов). Сущест­вует четкая связь между артикуля­цией и слуховым восприятием, что, и частности, было установлено при анализе письма детей под диктовку. Если у детей, которые только обучаются грамоте, затруднить нормальную артикуляцию (напри­мер, попросить их открыть рот или зажать язык зубами), то оказы­вается, что у них резко возрастает количество ошибок, потому что артикуляция необходима для анализа звукового состава слов.

Таким образом, на первых этапах формирования речи связь звукового и артикуляционного анализа слов прослеживается очень четко.

В русском языке, например, ряд звуков образуется преимущественно при участии передней части языка: («д», «л», «н»). Эти согласные называются переднеязычными. Другая группа звуков — задне­язычная — осуществляется при преимущественном участии задней части языка («г», «х», «к»). Каждая из этих групп звуков, различ­ных по звуковым характеристикам, произносится с помощью близ­ких артикулом.

Дата добавления: 2015-06-04 ; Просмотров: 3764 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Характеристика системы развития речевого слуха

Проблема развития и использования слухового восприятия у глухих детей в нашей стране и за рубежом имеет свою историю.

В подходе к данному вопросу имели место две крайности. В одних случаях возможности развития и использования остаточного слуха недооценивались, в других имела место явная переоценка. Игнорирование слуховой работы мотивировалось порой тем, что слуховые упражнения могут неблагоприятно отразиться на формировании у детей навыка чтения с губ. Недооценка развития остаточного слуха отражалась на качестве обучения, в частности на состоянии произношения у глухих детей.

Другая точка зрения на возможности развития и использование остаточного слуха у глухих, когда эти возможности преувеличивались, приводила к тому, что слуховая работа превращалась в самоцель, перед ней ставилась задача «выведения из состояния практической глухонемоты» (30-е годы), т. е. превращения глухих детей в слышащих. Разумеется, этого достичь не удавалось, что на практике приводило к спаду интереса к слуховой работе. В 70—80-е годы сотрудники НИИД АПН СССР (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева и др.) поставили задачу не только найти наиболее эффективные пути для использования остаточного слуха у глухих детей, но и разработать новый подход к развитию у них остаточной слуховой функции. Внимание ученых было направлено прежде всего на аудиологическое изучение остаточной функции слухового анализатора у детей с недостатками слуха.

Тонально-аппаратная аудиометрия с использованием разных аппаратов позволила выявить максимальный резерв тонального слуха, который обеспечивает звукоусиливающая аппаратура и который является основанием для прогнозирования эффективности слуховой работы с детьми. Полученные данные позволили определить естественнонаучную основу системы работы по развитию и использованию остаточного слуха у глухих школьников.

Существующая в настоящее время педагогическая система отошла от традиционных позиций исследования остаточного слуха путем восприятия отдельных звуков и слогов. Она строится на восприятии на слух специально подобранных слов с определенной акустической характеристикой (темпом), а также отдельных .обиходных фраз.

В своей основе система опирается на некоторые общие положения о своеобразии ребенка с нарушением любого из анализаторов. Это прежде всего положение о том, что дефект того или иного анализатора у ребенка должен рассматриваться с учетом его принципиального отличия от аналогичного недостатка у взрослого. Учитывается и то, что нарушение функции того или иного анализатора имеет своим последствием возникновение отклонений и недостатков (вторичный дефект). У глухого ребенка этим вторичным дефектом является немота. Развитие такого ребенка всегда носит аномальный характер.

В качестве исходного момента в системе работы по развитию слухового анализатора у глухих учитывается тот факт, что аномальное развитие ребенка будет проходить по-разному в зависимости от того, имеет место частичное или тотальное (полное) нарушение анализатора. При этом учитывается, что только определенная степень первичной недостаточности влечет за собой вторичные отклонения.

Педагогическая система рассматривает развитие и использование слухового восприятия как один из компонентов формирования словесной речи у глухого. Развитие слухового восприятия должно служить базой для создания слухо-зрительной основы формирования у глухих детей устной речи, прежде всего в ее коммуникативной функции. Оно должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Именно поэтому вся работа по развитию и использованию слухового восприятия у глухих школьников строится в рамках системы обучения языку в его коммуникативной функции. Процесс развития слухового восприятия направлен на формирование у глухих детей активной речи с целью использования ее в общении. В этой связи особое внимание придается разговорной речи, выполняющей функцию коммуникации.

Система работы по развитию слухового восприятия глухих школьников основывается на постоянном бисенсорном (слухо-зрительном) и моносенсорном (слуховом) восприятии глухим школьником звучащей речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры разных типов, активном привлечении развивающегося слухового восприятия в помощь восприятию устной речи (Е. П. Кузьмичева). Система работы построена таким образом, что в ней находит свое отражение естественный процесс формирования устной речи как единой функциональной системы речевосприятия и речевоспроизведения. Поэтому система работы по развитию слухового восприятия глухих базируется на одновременном использовании слуховых, зрительных, кинестетических и тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом создаются условия формирования устной речи глухого, в определенной мере приближающиеся к формированию этого процесса у детей с нормальным слухом. прежде всего на основе взаимодействия слуховых, зрительных и двигательных механизмов (А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдовпч, 1956; А. А. Леонтьев, 1956; М. М. Кольцова, 1973; II. И. Жинкин, 1982).

Современная система работы рассматривает использование остаточного слуха глухих школьников не как один из разделов работы над устной речью, а как основу всей учебно-воспитательной работы в школе глухих. Такой подход предполагает создание слухо-речевой среды, т. е. таких условий обучения, при которых у глухого школьника возникает потребность активного привлечения слухового восприятия в процессе обучения и речевого общения.

Известно, что в развитии различных анализаторов, в том числе и слухового, большое значение имеет тренировка. В этой сняли в системе работы по развитию слуха у глухих немаловажную роль играют специальные тренировочные упражнения по развитию слухового восприятия, обязательно предусматривается принцип дифференцированного подхода к учащимся.

Тренировочные упражнения осуществляются на специально подобранном речевом материале, который, во-первых, входит органически в процесс обучения глухих детей, а во-вторых, является средством развития их слуховой функции.

Содержание и формы организации работы по развитию слухового восприятия

Общее содержание и организация слуховой работы отражены в программе специальных общеобразовательных школ для глухих детей. Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия глухих является обучение их восприятию на слух устной речи. Это обучение осуществляется в условиях широкого использования звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Материалом, предлагаемым глухим для восприятия на слух, являются фразы и слова. И только при достаточном развитии слухового восприятия учащимися предлагаются для различения на слух и слоги и звуки. Восприятие на слух отдельных слогов и звуков осуществляется в связи с коррекцией произносительных навыков и грамматической структуры словесной речи. В ходе работы дети учатся выполнять поручения, воспринятые только на слух, отвечать на вопросы, пересказывать услышанное, писать слуховые диктанты. Речевой материал, представленный в программе по развитию слухового восприятия глухих, может быть усвоен только благодаря активной тренировке слухового восприятия глухих как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.

Читать еще:  Причины покраснения ушей у ребенка

Работа по’ развитию восприятия речи на слух является составной частью всей работы по развитию слухового восприятия учащихся. В ее содержание включается’ также обучение восприятию на слух музыки, разных шумов и других неречевых звуков;’

Специальная работа предусматривает обучение учащихся различать, опознавать и воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение. В содержание работы входит обучение детей вслушиваться в речевой образец говорящего, узнавать на слух знакомые по звучанию слова и фразы. Учащиеся обучаются умению воспринимать с помощью остаточного слуха слова, которые впервые предлагаются им на слух, учатся узнавать отдельные элементы, по которым потом слова воспроизводятся приближенно или точно. Развитие речевого слуха начинается с обучения распознавать слова при выборе из двух слов. Пара слов воспринимается школьником слухо-зрительным путем: слова записаны па табличках и одновременно воспринимаются на слух. Наконец наступает момент, когда после такой тренировки учащиеся научились воспринимать на слух ряд слов (не менее 6—10). На этом этапе обучения предусматривается включение в содержание работы фразового материала. Обучение различению на слух фраз, так же как и слов, начинается с различения при выборе из двух. Постепенно количество фраз увеличивается и школьники учатся не только различать, но и опознавать фразы на слух. Уже с I класса дети учатся различать, опознавать и воспринимать на слух фразы, словосочетания, слова. На первый план выдвигается фраза как коммуникативная единица. В дальнейшем (во втором полугодии I класса) дети обучаются восприятию на слух текстов. Сначала (I—III классы) тексты состоят в основном из слов, которые детям уже знакомы по звучанию. Затем постепенно количество знакомых слов в тексте сокращается. При этом школьники обучаются прежде всего пониманию основного содержания текста. Последовательно учащиеся подводятся к умению воспринимать на слух тексты, состоящие в основном из слов, незнакомых по звучанию (IV—V классы). Дети учатся прежде всего пониманию основного содержания текста, после чего идет опознавание на слух всех фраз, словосочетаний и слов, входящих в текст.

Начиная с IV класса большое значение придается обучению детей свободно вести диалог. Сначала учащиеся учатся вести диалог по предложенной теме, а затем — на любую тему, которая имеется в школьной программе по развитию слухового восприятия. В дальнейшем значение такого рода работы над диалогом сохраняется и, кроме того, школьники учатся вести диалог по воспринятому тексту (VI—XII классы). Материал программы считается усвоенным, если учащиеся правильно выполняют предложенные на слух задания и грамотно оформляют свои высказывания.

Работа по развитию слухового восприятия осуществляется во время фронтальных уроков в классе и слуховом кабинете, на индивидуальных и внеклассных занятиях.

В подготовительном классе в течение первой четверти все время индивидуальных занятий отводится на формирование произносительных навыков. Дети приучаются к использованию звукоусиливающей аппаратуры. Работа по развитию слухового восприятия начинается только со второй четверти.

Начиная с III класса индивидуальные занятия можно проводить одновременно с двумя учащимися, что создает условия для восприятия ими не только речи учителя, но и друг друга. В VI— XII классах, как правило, на индивидуальных занятиях учащиеся занимаются небольшими группами, по 2—3 человека. Время занятия с группой учащихся увеличивается.

Для повышения эффективности индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия, для более прочного усвоения речевого материала при восприятии его на слух необходимо использование различных видов работ. На первом году обучения широко используются различные варианты работы с табличками. Распространены также игровые виды работ. При восприятии глухими на слух текстов могут быть использованы такие виды работ, как составление макета по рассказу, аппликация, работа по картинке и др. На индивидуальных занятиях используется также работа с разрезными фигурками, рассыпанным текстом и др., способствующая уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, и поддержанию у учащихся интереса к занятиям.

Работа по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях включает несколько этапов: повторение знакомых по звучанию слов и фраз, дифференциация на слух и слухо-зрительно знакомого и незнакомого речевого материала, восприятие на слух незнакомых по звучанию фраз и слов.

На индивидуальных занятиях учитель и ученик находятся в роли собеседников. Налицо условия для развития диалогической речи, и педагог должен использовать эти условия.

Содержанием слуховой тренировки на уроке по любому общеобразовательному предмету является весь речевой материал,, тематически связанный с содержанием данного урока. Данный речевой материал воспринимается учащимися слухо-зрителыю. В то же время подбирается и такой речевой материал, который в ходе уроков учащиеся воспринимают только на слух. По объему он очень ограничен. Например, в младших классах это в основном словарь, связанный с организацией той или иной деятельности детей на уроке. Восприятие речевого материала только на слух в ходе уроков носит непродолжительный характер. Если после двух повторений учащиеся не воспринимают материал только на слух, то он предъявляется слухо-зрительно.

Тренировка слухового восприятия глухих школьников главным образом осуществляется на специальных индивидуальных занятиях как с помощью различных звукоусиливающих аппаратов (коллективного и индивидуального пользования), так и без них — при восприятии речевого материала у ушной раковины (без экрана).

Вся работа по развитию речевого слуха у глухих, наряду с другими сторонами учебно-воспитательного процесса, находится под постоянным контролем заместителя директора по учебной (учебно-воспитательной) работе.’ На эту должность назначается педагог из числа лучших учителей, имеющий высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы не менее трех лет. В обязанности заместителя директора по учебной работе входит контроль над осуществлением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с учетом состояния их слуха и особенностей речевого и умственного развития. Завуч школы контролирует также организацию и состояние работы по формированию и коррекции речи и по развитию слухо-зрительного восприятия речи учащимися, а также оформление соответствующей документации.

Согласно Положению о специальной общеобразовательной школе-интернате для глухих детей в школе для глухих детей предусматривается должность учителя-дефектолога слухового кабинета. Этот учитель проводит фронтальные занятия по развитию слуха и формированию произношения с учащимися подготовительного, I, II, III классов, а также осуществляет методическое руководство учителями, ведущими индивидуальные занятия с детьми по развитию их остаточного слуха и формированию произношения.

В практике работы школ для глухих детей предусмотрено ежегодное обследование детей с целью выявления состояния их слуха и качества произношения. В ежегодных обследованиях наряду с учителями, ведущими слуховую работу, участвует учитель-дефектолог. Качественное состояние слуховой аппаратуры играет большую роль в эффективности слуховой работы. Если эта аппаратура выбывает из строя, то учащиеся лишаются возможности широкой опоры на остаточный слух при восприятии речи. Это влечет за собой и ухудшение натренированного слуха, и снижение качества произношения, осложняет использование речи в ее коммуникативной функции. В связи с этим в школах для глухих имеется техник по эксплуатации звукоусиливающей аппаратуры, который должен следить за ее состоянием и в кратчайшие сроки производить необходимый ремонт, своевременно ставить вопрос о необходимости замены устаревшего оборудования. Он также должен следить за правильностью оснащения классов и слуховых кабинетов звукоусиливающей, измерительной, звукозаписывающей и другой аппаратурой. При получении школой новой слуховой аппаратуры техник ?е устанавливает и производит наладку. Техник производит по мере необходимости монтаж дополнительных приспособлений к слуховой аппаратуре, следит за регулярной заменой батарей и подзарядкой аккумуляторов индивидуальных слуховых аппаратов.

Последнее изменение этой страницы: 2017-01-18; Нарушение авторского права страницы

Метод Леонгард. Часть 2. Система формирования речевого слуха

Мы продолжаем публикацию изложения выступления Эмилии Ивановны Леонгард на семинаре, прошедшем в феврале 2011 года в Москве в Центре лечебной педагогики.

Развитие речевого слуха является центральной проблемой нашего метода, ядром системы реабилитации. Для формирования речевого слуха важно также развитие самостоятельности, активности и деятельности.

Прежде всего, нужно сформировать механизм речевого слуха, который существует у всех слышащих людей и которого у неслышащих детей нет. Этот механизм представляет собой устойчивую структуру, состоящую из четырех элементов:

  • прием речевого сигнала
  • воспроизведение услышанного
  • самопрослушивание (ребенок должен услышать себя)
  • осмысление услышанного

Прежде всего, ребенка следует научить сразу откликаться на речевой сигнал. Необходимо устанавливать слухо-голосовую связь между педагогом (взрослым) и ребенком, когда на любые слова, сказанные педагогом, ребенок откликается голосом, причем его отклик может быть совсем не похож на произнесенное педагогом слово. В норме такая связь формируется в младенческом возрасте на основе лепета. Когда такая связь установлена, следует переходить к воспроизведению услышанного – ребенок должен повторять то, что сказал педагог. На этом этапе ребенок видит, когда педагог говорит – используется слухозрительное восприятие.

Здесь важно, чтобы ребенок, повторяя услышанное, одновременно четко слышал себя и мог корректировать свое произношение. Чтобы ребенок лучше слышал свою речь, к слуховому аппарату подключают выносной микрофон. Обычно у такого микрофона два шнура, и его можно подключить к двум слуховым аппаратам, если ребенок протезирован бинаурально. Вместе с тем, на занятиях по развитию произношения микрофон следует подключать только к одному аппарату, чтобы не нарушать бинаурального восприятия речи. Постоянно носить подключенные микрофоны не нужно, они необходимы только на занятиях.

Самым главным элементом является четвертый – осмысление. Особенностью речевого слуха является то, что он обязательно должен сопровождаться пониманием речи. Развитие речевого слуха происходит поэтапно. На первом этапе ребенок выбирает из нескольких игрушек нужную – ту, которую назвал педагог. Что при этом происходит? Это очень интересный процесс, и он абсолютно совпадает с тем, что происходит у нормально слышащих детей, только слышащие дети проходят этот этап очень рано, на первом году жизни. Ребенок может сказать правильно и правильно выбрать игрушку. Он может сказать правильно и взять не ту игрушку. Он может также ответить неправильно и выбрать правильную игрушку и, наконец, он может ответить неправильно и неправильно выбрать игрушку. В начале обучения встречаются все эти варианты. Родители обычно считают, что это проявление невнимательности. О слове «невнимательный» здесь надо забыть. Ошибки, которые кажутся связанными с невнимательностью ребенка, на самом деле объясняются хаотичностью восприятия и отсутствием четких ассоциаций между слышимым звуком, воспроизводимым самим ребенком звуком и образом предмета. Этап, когда существует рассогласование услышанного, сказанного и понятого, – это норма, а не ошибка.

Затем постепенно наступает время, когда ребенок слышит, повторяет и понимает все сказанные ему слова. Он должен проявлять это понимание на каждом занятии. Для слухоречевых занятий выделяют понятия общего и слухового словарей ребенка. К общему словарю относят все слова, понимаемые ребенком, в том числе слова, которые он узнал с помощью чтения и других способов восприятия. Общий словарь глухого ребенка может быть достаточно обширен и пополняться за счет других, не слухоречевых занятий.

Слуховой словарь включает те речевые единицы (слова, сочетания слов, фразы), которые включаются в слуховые занятия для развития слухоречевого восприятия. Слова из слухового словаря (в том числе лепетные слова) ребенок учится воспринимать, воспроизводить и понимать на слух без зрительной поддержки. При этом интеллектуально ребенок может понимать гораздо больше слов, чем содержится в его слуховом словаре. Но на слухоречевых занятиях достигается согласование между слухом, голосом и пониманием. Для формирования устойчивых связей каждая слуховая единица должна повторяться 20-30 раз на разных занятиях, причем они могут и должны быть повторены на других обликах предмета (другие кошки, машины, куклы и т.п.). При этом слухоречевое занятие должно быть использовано для расширения представления ребенка о предмете (слово: кошка, у кошки глаза, у коровы тоже глаза, у человека тоже глаза), каждый раз он должен узнавать что-то новое.

По М. Хайдеггеру «Слышать значит понимать». Наличие физического слуха не означает наличия слухоречевого слуха. Ребенок может иметь хороший физический слух, но при этом отсутствие понимания указывает на отсутствие слухоречевого восприятия, т.е. по сути, отсутствие человеческого слуха.

Слуховое восприятие речи осуществляется не только и не столько ухом, сколько слуховой зоной мозга, при этом, однако, задействованы не только слуховые зоны, но и дополнительно еще шесть отделов мозга. Однако может возникнуть ситуация, когда распространение слухоречевых сигналов по коре мозга затруднено или крайне ограничено. При отсутствии речевой среды мозг ребенка может не научиться восприятию, «мозг спит». Если ребенок не носит слуховой аппарат, то у него «не работают» огромные части мозга, не получающие необходимой для развития информации. Тренировка речевого слуха позволяют «оживлять» дремлющие участки коры мозга, которые в дальнейшем участвуют в личностном развитии, и синхронизировать системы мозга.

Читать еще:  Способ применения сиропа от сухого кашля коделак

Формирование слухозрительного восприятия

Слухозрительное восприятие не должно оцениваться как сумма слухового и зрительного восприятия, оно образует самостоятельный вид восприятия, который представляет собой нечто большее, чем слуховое и зрительное восприятие, оцениваемые по отдельности, или их сумма. Так при 0% правильного слухового восприятия и зрительном восприятии 50% слухозрительное восприятие может достигать 80%. Для слухозрительного восприятия важны не только состояние слуха и зрения. Часто говорят, что при 5 – 10 % слуха слуховой аппарат носить не нужно, однако это не так. Слуховой аппарат позволяет ребенку воспринять просодическую сторону речи – громкость, темп, длительность звуков, ударение, интонацию. Именно поэтому даже при 0% слуха необходимо носить слуховые аппараты, которые помогают воспринимать просодическую сторону речи более полноценно.

Качество произношения зависит от слухозрительного восприятия, улучшение которого приводит к исчезновению многих дефектов произношения. И если сначала основная нагрузка идет на зрительное восприятие, то постепенно развивается слуховое восприятие. Несмотря на то, что ребенок не может воспринимать речь, которая произносится вне пределов его видимости, он может улавливать количество слогов, ударение, наличие различных гласных, что уже дает возможность для воспроизведения и понимания даже совсем незнакомых ранее слов, и эта просодическая сторона речи оказывает влияние на слух. Сразу видно, ходил человек в слуховом аппарате или нет.

Этапы формирования и развития речевого слуха

  1. Детекция – ощущение звучания. Происходит обучение реагированию на сигнал. Дети могут слышать, но не понимать, что они слышат, необходимо выработать у них условный рефлекс на сигнал. При этом следует понять, является ли осознанной реакция ребенка на звук. Пока нет уверенности, что ребенок ощущает звучание и способен реагировать на него, нельзя переходить к второму этапу обучения.
  2. Дифференциация звучаний – выбор слова из нескольких слов. Сначала предлагается выбор из пары слов, резко отличных по звучанию (прррр и ляля). При этом в рамках слухового занятия должно осуществляться общее развитие ребенка, так как занятие – это целый час из жизни ребенка, и он должен проводить его с пользой и интересом. Звукоречевое развитие является целью педагога, но не ребенка, поэтому обязанность педагога заинтересовать ребенка занятием, обыгрывая каждую ситуацию. Именно поэтому необходимо на одном занятии предъявлять не более 4-5 предметов, поскольку каждое занятие посвящено также и развитию представлений о предмете. Так любая работа со словом должна вводить ребенка в контекст ситуации (собака: на чем стоит собака – на траве; как зовут собаку – Бобик; можно уже сказать «собака Бобик стоит на траве», нарисовать траву, куда пойдет собака и т.п.).

Когда дети различают лепетные слова, с которых начинает дифференциация, происходит переход к усеченным словам, а затем к простым полным словам, знакомым ребенку по другим занятиям. На этих этапах возможна приближенная речь с заменой звуков (б – п, д – т), т.е. на этих занятиях ребенок проходит всю ту же последовательность, какую проходит ребенок с нормальным слухом. При этом недопустимо ругать ребенка за неправильное произношение того или иного слова, наоборот, необходимо активно поощрять активное использование ребенком слова в любой форме.

При увеличении количества слов недопустим тематический подход, который позволяет ребенку угадывать слова из определенной тематики, не вслушиваясь собственно в слово. Напротив, для развития речевого слуха необходимо свободное воспроизведение разных слов.

  • Идентификация звучаний (слуховая память) – соотнесение услышанного и повторенного. Если при дифференциации ребенок должен выбрать представленный предмет исходя из звучания, то при идентификации предмет отсутствует, ребенка просят воспроизвести речью данное слово, а потом принести этот предмет или нарисовать его, что подтверждает закрепление образа предмета и его звучания.
  • Перцепция – восприятие на слух незнакомого речевого материала. Этап, представляющий собой завершение обучения формирования речевого слуха, когда ребенок способен воспринимать на слух незнакомые слова, отдельные предложения, а в дальнейшем и тексты. Сначала в тексте выделяются знакомые слова и фразы, а в дальнейшем формируется понимание на слух общего смысла текста в целом. Развитие на этом этапе дает ребенку возможность узнавать новые слова в ходе игры и слухоречевого общения со сверстниками.
  • После того, как речевой слух ребенка сформирован, наступает этап формирования устной и письменной речи.

    Предыдущую статью о методе Леонгард читайте здесь.

    Вы должны быть авторизованы, чтобы добавить комментарий.

    УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

    При нарушении слуха уровень развития речи неодинаков и зависит от следующих факторов: степень нарушения слуха; время возникновения дефекта слухового анализатора; педагогические условия, в которых находился ребенок после нарушения функционирования слухового анализатора; индивидуальные особенности самого ребенка.

    Каждый из вышеперечисленных факторов играет огромное значение при оценке речи детей. Степень снижения слуха и развитие речи у детей находятся в прямой зависимости. Чем больше у ребенка снижен слух, тем сильнее страдает речь. Если снижение слуха незначительное, то отклонения речи не резко выражены. Если наблюдается тяжелая степень снижения слуха, ребенок остается немым до начала специального образования. При средней степени снижения слуха отмечаются нарушения в фонетической, лексической, грамматической стороне речи. Слух может быть нарушен в разные периоды жизни ребенка. От временного фактора зависит наличие или отсутствие вторичных проявлений дефекта. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на сформированности речевой функции. Потеря слуха у ребенка до двухлетнего возраста, когда речь еще не сформирована, ведет к полному отсутствию речи. Потеря слуха до 3-3,5 лет приводит к утрате сформированной речи. Речь почти полностью распадается при полной потере слуха в 4-5 лет, если специальное обучение не начато сразу. Потеря слуха в 6-7 лет приводит к резкому искажению речи ребенка, и без специальной педагогической помощи речь будет постепенно ухудшаться. Если слух у ребенка потерян после 7 лет, имеются навыки овладения грамотой, то речь может быть сохранена при условии систематической коррекционной работы.

    При частичной потере слуха у детей временной фактор также является очень важным — он определяет уровень развития речи. Незначительное понижение слуха у детей в возрасте до 3 лет приводит к задержке или недоразвитию речи. После 3 лет снижение слуха вызывает меньшие отклонения в развитии речи. Таким образом, уровень развития речи у детей с нарушениями слуха во многом определяется временем возникновения слухового дефекта. Педагогические условия, в которых находился ребенок с момента нарушения слуха, имеют огромное значение для его психического и речевого развития.

    Чем раньше были предприняты специальные как медицинские, так и педагогические меры по устранению последствий снижения слуха, тем более успешно будет развиваться ребенок. Создание речевой среды в семье, проведение раннего слухопротезирования, организация специальной работы по развитию слухового восприятия и речи определяет успешное развитие ребенка.

    Индивидуальные особенности также влияют на уровень развития речи. В процессе овладения речью играет большую роль активность личности ребенка, подвижность мыслительных процессов. Компенсации слухового дефекта и развитию речи способствует устойчивое зрительное внимание и память.

    Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Активно привлекаются зрительное и слуховое восприятие, кинестетические ощущения, тактильно вибрационная чувствительность. Сурдопедагог помогает глухому ребенку овладеть движениями речевого аппарата, развить слуховое восприятие (с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры).

    Развитие речи слабослышащих детей проходит на основе остаточного слуха при условии естественного общения. Даже если восприятие устной речи неполное, ребенок способен овладеть устной речью самостоятельно, но с различными нарушениями. При создании условий интенсивного развития и использования слуха возможность самостоятельно овладеть грамматическим строем речи быстро возрастает.

    Позднооглохшие дети имеют сформированную, развитую речь. У них наблюдается разный уровень сохранности речи. До потери слуха у позднооглохшего ребенка развитие речи и формирование словесного мышления проходило в условиях естественного речевого общения на основе слуха. Большинство позднооглохших имеют тяжелую степень слухового дефекта. На первый план коррекционного обучения ставится задача формирования восприятия речи на зрительной основе либо на слухозрительной (с помощью звукоусиливающей аппаратуры). Позднооглохшие дети должны приобретать навык зрительного восприятия устной речи позже самого момента овладения речью. Этим они отличаются от остальных детей с нарушением слуха.

    Речевое развитие играет решающую роль в развитии ребенка как личности. Снижение слуха обуславливает ограничение социального общения. Это ограничение влияет на формирование психики ребенка. Все сферы познавательной деятельности испытывают дефицит. Страдает речь, восприятие, память, внимание, представление, мышление.

    В первые 2-3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не определяются (Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау). Крик и гуление глухого ребенка мало отличаются от таковых у слышащего. У глухих детей лепет появляется, но постепенно угасает из-за невозможности контроля за своим произношением.

    Может наблюдаться смех, плач, произнесение отдельных речевых вокализаций. Дети раннего возраста часто используют эти звуки при общении со взрослыми, в игре. Дети пытаются через лепет выразить свои желания и потребности. Ребенок начинает применять различные звукосочетания для обозначения предметов и действий. Однако эти сочетания звуков не похожи на слова родного языка, и их понимает только ограниченный круг близких ребенку людей. Звукосочетания используются вместе с неречевыми средствами общения — такими, как естественные жесты, взгляды, указания на предметы и т.д. Без обучения количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, потом исчезают совсем. Речевое развитие слабослышащих детей в младенческом возрасте характеризуется большим разнообразием, что связано с состоянием их слуха. Формирование предпосылок речи протекает примерно так же, как и у глухих. У детей с легкой и средней тугоухостью в раннем возрасте наблюдается много голосовых реакций. На 2-м году жизни появляется лепет, более бедный, чем у слышащих детей, но отличающийся от лепета глухих детей. Иногда к 2-3 годам появляются лепетные слова, слова, обозначающие названия игрушек, окружающих предметов. Эти слова произносятся с большим количеством грамматических и фонетических искажений. У небольшого числа слабослышащих детей появляется короткая фраза. Дети с тяжелой тугоухостью по состоянию речи в раннем возрасте внешне похожи на глухих. Однако у них больше голосовых реакций, чем у глухих, лучшее подражание речи взрослых.

    В дошкольном возрасте у глухих детей без обучения речь не формируется. Отмечаются различные голосовые реакции, звукосочетания, лепет. Без обучения число голосовых реакций сокращается, они остановятся более однообразными, к пяти-шести годам исчезают совсем. Иногда старшие дошкольники, не обученные речи, осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми. Количество средств неречевого общения с возрастом у глухих дошкольников расширяется. Появляется больше естественных жестов, которые дети копируют у взрослых или придумывают сами. Развиваются разнообразные взгляды, характеризующие их эмоциональное состояние.

    После четырех лет различия в речи глухих и детей с тяжелой степенью тугоухости становятся более заметны. У слабослышащих детей даже без специального обучения увеличивается число произносимых слов. Некоторые дети овладевают короткими аграмматическими фразами, типа: «Мама, ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай).

    Одним из главных условий проведения работы по развитию речи является организация слухоречевой среды, которая предполагает постоянное речевое общение с ребенком при условии использования слуховых аппаратов. Работа по развитию речи детей младенческого возраста направлена на развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его речи, предметах. Эта работа проводится длительно, в процессе общения с ребенком в течение всего дня, а также на специальных систематических занятиях.

    Развитие речи у детей с нарушениями слуха на 2-3-м году жизни имеет более высокий темп. В связи с познанием разных предметов, явлений, у ребенка появляется словарь их названий, действий с предметами. Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для понимания некоторые из них, наиболее часто повторяемые. Важно учить ребенка понимать значения глаголов, так это необходимо для понимания и использования фраз. С детьми дошкольного возраста продолжается работа, начатая еще в раннем возрасте. Основные требования к организации и содержанию работы с дошкольниками, имеющими нарушенный слух, в семье остаются те же, что предъявляются к работе с детьми раннего возраста. Однако содержание работы расширяется и углубляется по различным направлениям.

    Воспитание и обучение происходит в течение всего дня, включая режимные моменты, игры, свободную деятельность. Занятия, включающие различные виды работ, проводят ежедневно. Создание слухоречевой среды предполагает речевое общение с ребенком всех членов семьи.

    При работе с ребенком используется слуховой аппарат.

    Всестороннее развитие ребенка включает в себя физическое, трудовое воспитание, ознакомление с окружающим миром, игровую деятельность, развитие изобразительной деятельности, работу по развитию речи, формирование элементарных математических представлений, а также обучение чтению. При поступлении ребенка в школу работа по развитию речи, восприятия, памяти и мышления в целом будет продолжена.

    Характеристика речевого слуха

    Наиболее простой и доступный метод исследования слуха — определение восприятия шепотной и разговорной речи. Исследование речью является старым, но не утратившим своего значения до настоящего времени методом, что определяется, с одной стороны, его простотой и доступностью в любых условиях, а с другой — исключительной социальной значимостью. Кроме того, исследование слуха речью дает возможность оценить необходимую для понимания речи способность высшего анализа и синтеза звуков.

    Однако этот метод, простой при использовании его у взрослых, приобретает ряд особенностей в случае исследования слуха у детей. Возможность исследования слуха речью определяется возрастом ребенка и уровнем его развития, причем важнейшее значение имеет степень его речевого развития (Л. В. Нейман, Г. В. Ковтун, Ваrr и др.). Поэтому хотя таблицы слов для взрослых и составлены на основе правильных акустических и фонетических принципов, они не всегда применимы при исследовании слуха тугоухих детей. Многие из входящих в эти таблицы слов непонятны даже школьникам младшего возраста с нормальным слухом; в еще большей мере это относится к тугоухим детям, словарный запас которых значительно беднее, чем у нормально слышащих. Чем меньше возраст тугоухого ребенка, тем беднее его словарный запас. В то же время при исследовании слуха для целей слухового протезирования крайне важна правильная оценка разборчивого восприятия речи.

    Таким образом, лишь у части детей, главным образом школьного возраста, возможно применение таблиц слов, предназначенных для исследования слуха у взрослых. У большинства же детей для этого требуется применение специальных таблиц, состоящих из слов, которые доступны пониманию обследуемого ребенка и в то же время равноценны по своему фонематическому и слоговому составу.

    Из таблиц, предложенных для исследования слуха речью у детей (Л. В. Нейман, А. М. Ошерович), по нашему мнению, задачам слухового протезирования в большей степени отвечают таблицы Л. В. Неймана. В них входят следующие слова:

    Каждая таблица состоит из 20 слов. Таблицы равноценны по фонематическому и слоговому составу входя щих в них слов, а также по доступности для понимания, тугоухими детьми даже в младшем школьном возрасте.

    Как было указано, согласно ГОСТ 10893-64, диапазон эффективно воспроизводимых отечественными слуховыми аппаратами частот составляет 400—3000 гц. Применение слуховых аппаратов с таким частотным диапазоном не требует раздельного исследования словами низко- или высокочастотной группы. При подборе слухового аппарата наиболее рациональным является исследование слуха в соответствии с условиями его использования. Этому отвечает исследование словами смешанного состава, т. е. включающими высокие, средние и низкие звуки.
    Применение слов смешанного состава дает возможность оцепить общий эффект улучшения восприятия речи при использовании слухового аппарата.

    На необходимость применения слов смешанного типа при исследовании слуха у детей указывал Б. С. Преображенский. Существенное значение имеет определение словарного запаса обследуемого ребенка, что дает возможность правильно оценить слух с использованием доступных ребенку слов.

    Ограниченный словарный запас у некоторых тугоухих детей вынуждает использовать только часть наиболее простых и знакомых ребенку слов, таких, например, как «мама», «папа», «бабушка», «дедушка» и т. д. Это исследование проводят в тихой комнате, произнося слова одинаково громко. Для исключения переслушивания противоположное ухо следует изолировать ватным тампоном, смоченным в масле, а во избежание считывания с губ исследователь должен прикрывать нижнюю часть лица экраном.

    При исследовании слуха у детей необходимо учитывать их быструю утомляемость, неумение долго сосредоточиться на одной деятельности и легкую отвлекаемость, а иногда просто негативное поведение. Мы в таких случаях применяем для исследования слуха у детей, особенно младшего возраста, специальные приемы. Процесс исследования превращается в заинтересовывающую ребенка игру. В одних случаях мы предлагаем ребенку передавать «по секрету» пришедшим с ним родственникам слова, произносимые врачом, в других он выбирает и показывает картинки, кубики или игрушки соответственно произносимым шепотом или разговорной речью словам. Перед началом исследования мы показываем ребенку эти картинки или игрушки и просим их назвать. Это дает возможность выяснить словарный запас ребенка и установить с ним контакт.

    В некоторых случаях, когда ребенок на почве нарушений слуха имеет ограниченный словарный запас или немой, целесообразно обучить его с помощью картинок и игрушек слуховому восприятию и произнесению некоторых слов. Картинки должны быть яркие, привлекающие внимание ребенка, соответствующие названиям тестового слова без дополнительного отвлекающего содержания.

    В некоторых случаях исследование слуха целесообразно проводить в присутствии родителей или педагога.
    Применение указанных приемов дает возможность определить восприятие шепотной и разговорной речи детьми начиная с 2,5 лет.

    Формирование речевого слуха

    Речевой слух — понятие широкое. Оно включает в себя способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр (Узнай по голосу, кто тебя позвал?), выразительность (Послушай и угадай, испугался или обрадовался мишка?).

    Развитый речевой слух включает в себя и хороший фонематический слух, т. е. умение дифференцировать все звуки (фонемы) родного языка — различать смысл слов, близких по звучанию (уточка — удочка, дом — дым).

    Речевой слух начинает развиваться рано. У ребенка в возрасте двух-трех недель отмечается выборочная реакция на речь, на голос; в 5—6 месяцев он реагирует на интонации, несколько позднее — на ритм речи; примерно к двум годам малыш уже слышит и различает все звуки родного языка. Можно считать, что к двум годам у ребенка бывает сформирован фонематический слух, хотя в это время еще существует разрыв между усвоением звуков на слух и их произнесением.

    Наличия фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но этого мало для овладения чтением и письмом. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха — звуковой анализ или фонематическое восприятие: способность установить, какие звуки слышен в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово, названный звук.

    Работа по формированию речевого слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают дидактические игры на развитие слухового внимания, т. е. умения услышать звук, соотнести его с источником и местом подачи. В младших группах в играх, которые проводят на речевых занятиях, используются музыкальные инструменты и озвученные игрушки, чтобы дети приучались различать силу и характер звука. Например, в игре «Солнце или дождик?» дети спокойно гуляют, когда воспитатель звенит тамбурином, и убегают в дом, когда он стучит в тамбурин, имитируя гром; в игре «Угадай, что делать?» при громких звуках тамбурина или погремушки дети машут флажками, при слабых звуках — опускают флажки на колени. Широко распространены игры «Где позвонили?», «Угадай, на чем играют?», «Что делает за ширмой Петрушка?.

    В старших группах слуховые восприятия у детей развивают не только в процессе игр, аналогичных описанным выше, но и путем прослушивания радиопередач, магнитофонных записей и т. д. Следует чаще практиковать кратковременные «минуты тишины», превращая их в упражнения «Кто больше услышит?», «О чем говорит комната?». По ходу этих упражнений можно предлагать отдельным детям с помощью звукоподражаний воспроизвести то, что они услышали (капает вода из крана, жужжит беличье колесо и т. д.).

    Другую категорию составляют игры на развитие собственно речевого слуха (для восприятия и осознания звуков речи, слов). В настоящее время для воспитателей выпущен сборник игр, посвященных работе с детьми над звуковой стороной слова, развитию речевого слуха. В сборнике предлагаются игры для каждой возрастной группы (продолжительностью 3—7 мин), которые желательно проводить с детьми 1—2 раза в неделю на занятиях и вне их. Методист, рекомендуя воспитателям данное пособие, должен подчеркнуть новизну замысла этих игр,— ведь это ознакомление детей не со смысловой, а со звуковой (произносительной) стороной слов.

    Уже в младшей группе детям предлагается вслушиваться в звучащую речь, различать на слух ее разнообразные качества, «отгадывать» их (слово говорят шепотом или громко, медленно или быстро). Так, например, игра «Угадай, что я сказала?» побуждает ребенка вслушиваться в речь педагога и сверстников. Этому способствует игровое правило, которое сообщает воспитатель: «Я буду говорить тихо, вы внимательно прислушивайтесь и угадывайте, что я сказала. Тот, кого я вызову, громко и четко скажет, что он услышал». Содержание игры можно сделать более насыщенным, есля включать в нее для отгадывания трудный для детей материал, например в средней группе — слова с шипящими и сонорными звуками, в старших — многосложные слова или слова, трудные в орфоэпическом отношении, близкие друг другу по звучанию (сок-сук), а также звуки.

    Средний возраст — пора совершенствования слухового восприятия, фонематического слуха. Это своеобразная подготовка ребенка к предстоящему затем овладению звуковым анализом слов. В ряде игр, которые проводят в этой возрастной группе, ставится задача повышенной сложности — из слов, называемых педагогом, на слух выделять те, в которых есть заданный звук (например, з — песенка комара), отмечая их хлопком в ладоши, фишкой. Слуховое восприятие облегчает замедленное произнесение слова или протяжное произнесение звука в слове.

    В старших группах, естественно, продолжают совершенствование речевого слуха; дети учатся выделять и определять различные компоненты речи (интонацию, высоту и силу голоса и др.). Но основная, наиболее серьезная задача — подведение ребенка к осознанию звукового строения слова и словесного состава предложения. Воспитатель учит детей понимать термины «слово», «звук», «слог» (или часть слова), устанавливать последовательность звуков и слогов в слове.

    Эта работа сочетается с воспитанием интереса, любопытства к слову и речи вообще. Она включает в себя самостоятельную творческую работу ребенка со словом, требующую речевого и поэтического слуха: придумывание слов с заданным звуком или с заданным количеством слогов, близких по звучанию (пушка — мушка — сушка), договаривание или придумывание рифмующегося слова в стихотворных строчках. В старших группах в процессе упражнений и игр детей сначала знакомят с выделением в речи предложений, а также слов в предложениях. Они составляют предложения, договаривают слова к знакомым стихотворным строкам, правильно расставляют разрозненные слова в одну законченную фразу и т. д.

    Затем приступают к звуковому анализу слова. Упражнения и игры для этой цели можно расположить примерно в такой последовательности:

    1. «Вспомним разные слова, поищем похожие слова» (по смыслу и звучанию: птичка — синичка — певичка — невеличка).

    2. «В слове есть звуки, они идут один за другим. Придумаем слова с определенными звуками».

    3. «В слове есть части — слоги, они, как и звуки, следуют один за другим, но звучат по-разному (ударение). Из каких частей состоит заданное слово?»

    Часто такие упражнения носят игровой характер (перепрыгнуть через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове; найти и опустить в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук — у (кукла, Буратино); «купить в магазине» игрушку, название которой начинается со звука м).

    Так, в процессе обучения звуковому анализу слова речь впервые становится для ребенка предметом изучения, предметом осознания.

    studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.002 с) .

    Ссылка на основную публикацию
    Adblock
    detector